Magnitudinea insuccesului şcolar

Pentru evalurea insuccesului şcolar se apelează la o serie de indicatori ca necontinuarea studiilor, abandonul şcolar, repetenţia.   FOTO Sever Gheorghe

Nu mai miră pe nimeni faptul că toţi actorii implicaţi în analiza şi evaluarea sistemelor educative din ţările aşa-zis dezvoltate afirmă că insuccesul şcolar este fenomenul actual cel mai preocupant atât prin magnitudinea sa fără precedent, precum şi prin tendinţa accentuată de cronicizare.

Politicieni şi oameni de ştiinţă, jurnalişti şi analişti de ocazie, profesori şi responsabili educativi, părinţi şi elevi, psihologi şi pedagogi, toţi atrag insistent atenţia asupra insuccesului şcolar prezent în învăţământul de toate gradele şi la toate nivelurile formării resurselor umane, profetizând că neeradicarea lui pune în cauză însăşi existenţa societăţii de mâine.

Ca răspuns la insistentele semnale de alarmă, s-au produs, în ultimele patru decenii, o serie de reforme ale căror obiectiv central a fost limitarea sau chiar eliminarea acestei racile. Mai mult, se pare că ne aflăm în faţa unui fenomen care nu încetează să ia proporţii, punând în chestiune viabilitatea întregului sistem educativ.

Deşi nu există o definiţie comună şi acceptată atât de guverne, cât şi de specialişti, este din ce în ce mai evident că problema insuccesului şcolar ţine de sistemul educativ al fiecărei ţări, de obiectivele acestuia, ca şi de metodele de evaluare folosite local.

Ne mai putem astfel întreba dacă insuccesul şcolar ţine de dificultăţi de însuşire a cunoştinţelor sau dacă este o problemă de adaptare la şcoală, dacă trebuie înţeles ca reproducând o situaţie finală din procesul de formare sau dacă este expresia unei situaţii evolutive, dacă este parţial sau extins, permanent sau momentan, dacă este normal în activitatea şcolară sau, dimpotrivă, dramatic, prejudicial, ireversibil, dacă are o natură diferită în funcţie de vârsta la care se constată ş.a.m.d.

Insuccesul şcolar este un concept cu două feţe: pe de o parte ne referim la ceva uşor de constatat, iar, pe de altă parte, la un construct invizibil care pune în cauză întreg sistemul: insuccesul şcolar = insuccesul social.

Este vorba de un concept nu numai local, dar şi relativ, punând în cauză elevul, instituţia şcolară, întregul sistem educativ. Mai mult, este un concept ambiguu: vizibil, dar şi invizibil, observabil, dar şi construit, ceea ce complică analiza şi soluţia problemei.

Din aceste motive, prezentarea unor date cantitative trebuie făcută cu mare prudenţă. Fiabilitatea măsurătorilor depinde atât de orientările utilizate, precum şi de sursele din care provine informaţia. Numai astfel ne putem explica enormele discrepanţe între diverşii autori consultaţi.

Evaluările oficiale larg difuzate, începând cu EURYDICE (1994), arată că fiecare stat membru al Uniunii Europene utilizează propriul său concept privind insuccesul şcolar, apelând la o serie de indicatori cum ar fi: necontinuarea studiilor, abandonul şcolar, repetenţia etc. Extinderea, în ultimii ani, a studiilor la ţările din centrul şi estul Europei nu a condus la o uniformizare a criteriilor, cum ar fi fost de dorit, ceea ce face ca rapoartele oficiale să nu prezinte un interes special pentru tema care ne preocupă.

Nu este un secret faptul că cercetările oficiale camuflează realităţi locale mult mai grave, ceea ce ne obligă să folosim alte surse mai neutre, pentru a ne putea face o idee mai exactă despre adevărata dimensiune a problemei. Pe de altă parte, nu putem ascunde faptul că nu există nici măcar un singur criteriu care să fie unanim acceptat de către întreaga comunitate ştiinţifică. Cele mai multe simpatii se îndreaptă totuşi spre evaluările produse din interiorul propriului sistem şcolar (notele sau calificativele profesorilor, numărul de repetenţi, numărul celor care nu termină cursurile), precum şi spre evaluările externe sistemului educativ.

Anumite surse arată că la sfârşitul şcolarităţii obligatorii ne putem aştepta, măsurând insuccesul, la cifre care să depăşească 50% din totalul populaţiei şcolare, ceea ce nu este deloc o situaţie îmbucurătoare. În lumina datelor statistice, apare clar rolul pe care îl are îngemănarea unei serii de cauze în geneza nereuşitei şcolare, cauze care ţin atât de maturizare (importanţa capacităţilor psiholingvistice la începutul şcolarităţii), cât şi de tip didactic sau social (rolul mediului în geneza capacităţilor sociolingvistice), ceea ce sprijină interpretarea interactivă sau mixtă (bazată pe cauze externe şi interne) a dificultăţilor de învăţare.

În orice caz, pentru a putea interpreta cu rigoare raţiunile unor astfel de date privind nereuşita şcolară la diversele discipline, ar fi necesare multe studii bazate pe analize cantitative ale datelor obţinute prin intermediul observaţiei şi anchetelor cu profesorii, precum şi prin intermediul studiilor bazate pe diagnostice neuropsihologice riguroase aplicate atât populaţiei de elevi fără dificultăţi de învăţare, precum şi elevilor care comportă această etichetă, putându-se astfel determina trăsăturile diferenţiale ale acestor două populaţii.

În concluzie, există suficiente date empirice care ne permit să presupunem că forma cea mai raţională de a înţelege natura şi geneza dificultăţilor de învăţare este aceea care se bazează pe interpretarea interactivă. Aceasta nu înseamnă că negăm existenţa anumitor dificultăţi de învăţare de tip selectiv, a căror cauză este o disfuncţie neuropsihologică, în sprijinul interpretărilor intrinseci, şi nici existenţa unei nereuşite globale în învăţarea şcolară, ca o consecinţă a unor cauze sociopedagogice (care ar sprijini interpretările extrinseci). Problema este de a determina cu rigoare numărul de elevi care se pot integra într-o categorie sau alta.

Deşi considerăm că datele naţionale pe care le avem la dispoziţie nu ne permit formularea unor ipoteze de procentaj riguroase, am putea totuşi conchide că procentajul elevilor cu dificultăţi de origine mixtă (perspectiva interactivă) este de aproximativ 80%. Procentajul elevilor cu dificultăţi la învăţătură ale căror cauze sunt de natură exclusiv sociopedagogică ar fi de 15%, în timp ce elevii cu dificultăţi de etiologie neuropsihologică specifică nu ar depăşi 5%. Desigur, sperăm să putem proba într-o bună zi această ipoteză şi, în consecinţă, să putem conferi o validare ştiinţifică acestui  model diferenţiator.