Profesori mai buni pentru copiii noştri. Treişpelogul meu T&T (III)

Treişpelogul pe care îl închei aici explică logic, raţional şi, mai ales, pragmatic modul în care putem genera învăţare de calitate, indiferent de timpul şi locul în care învăţarea se instanţiază. Mai pe româneşte, următoarele treisprezece “cărămizi” şi-au probat validitatea eficienţei programelor T&T pe care le-am proiectat şi livrat în peste douăzeci de ani de practică.

Iată-l, in integrum:

• sine qua non
• Templul lui Knecht
• EPTP
• 1 ≠ 0
• SIMPLU. Nu simplist
• EXPLICIT. Nu implicit – contractul psihologic corect
• Dacă VALORI nu sunt, nimic nu e
• Agendă versus AŞTEPTĂRI
• CONVERSAŢIE. Nu slide-uri
• 99 + 1 = 100
• 1, 1, 2, 3, 5, 8… Fibonacci!...
• Soft + Hard = SMART
• Spuneţi-mi Marian!...

Încheiem aici suita, cu principiile T&T 8, 9, 10, 11, 12, 13. 

8. Agendă versus AŞTEPTĂRI

De ce aţi venit aici? Ce vreţi, de fapt, de la mine?

Acestea sunt întrebările cu care, invariabil, îi invit pe coechipierii cu care lucrez în programele T&T să deschidă Conversaţia autentică despre aşteptările lor reale de la orele şi zilele pe care le petrecem împreună. Uimiţi la început, din ce în ce mai focalizaţi şi mai deschişi pe măsură ce aprofundăm subiectul, cei din faţa mea încep uşor-uşor să modeleze cu adevărat arhitectura interacţiunii noastre de învăţare. Şi, mai fascinant, încep să simtă cum modelează această interacţiune de învăţare. Din bugetul clasic de 90-100 minute al primei sesiuni dintr-un program T&T de 2-3 zile, alocăm 30-40 minute cel puţin subiectului aşteptărilor împărtăşite pe viu, acolo, în sală. Începem cu declaraţia mea de respect şi privilegiu profesional faţă de şansa de a lucre împreună, apoi discutăm aşteptările şi abia apoi, succint, trec eu în revistă agenda programului nostrum. Aceasta este, în opinia mea, ordinea corectă a lucrurilor, prin prisma ierarhiei importanţei mesajelor pe care le transmit în deschidere: înainte de orice, onoarea şi bucuria de a lucra împreună – vorbim de respectul elementar pe care eu, Însoţitorul, îl datorez celor însoţiţi; apoi, la obiect, plasarea pe poziţia cea mai de sus a aşteptărilor lor – de asta au venit, să-şi afle răspunsurile la ceea ce îi interesează în mod real; şi, în fine, agenda propusă de mine.

Imaginaţi-vă şi această ordine a lucrurilor: bună dimineata, bine aţi venit; iată agenda pe care am pregătit-o pentru programul nostru, pe care o vom executa, pe ore / zile; întrebări aveţi? Nu? Mulţumesc! Care este, în opinia voastră, diferenţa de fond între cele două poziţionări ale trainerului? Cam uriaşă, diferenţa, nu?

Când spun suntem aici să dăm răspuns aşteptărilor voastre, nu să executăm agenda pregătită de mine în prealabil, am în vedere cel mai important fapt: interesul real al protagoniştilor procesului de învăţare T&T – anume, aşteptările fiecăruia în parte. În acest context, agenda capătă relevanţă (cu totul) secundară. Am ţinut să detaliez acest principiu din practica mea T&T, deoarece este o capcană în care cad mulţi din cei care oferă program de instruire: agenda, înainte de toate (ce-or să zică şefii dacă află că am făcut altfel / altceva? cum să scriem în raportul de training că “n-am executat agenda”? etc.) Între birocraţia (pasibilă de formă fără fond) agendei şi miracolul satisfacţiei de a-şi vedea împlinite aşteptările (desigur, în cheia unui program întocmit cu capul, nu cu piciparele), eu am ales şi aleg miracolul. Vorba lui Ţuţea: şi nu mă pot salva eu!... 😊

9. CONVERSAŢIE. Nu slide-uri

I hate slides!... – to put it mildly,… 😊

Mai exact, lectura nătângă de pe slide-uri, botezată fals… teaching?!... training?!... vorba Generaţiei Z: #băejprost?!... Eu calific cititul slide-urilor în direct, la oră de vârf, drept incompetenţă T&T dată în fapt, pe faţă.

Cine citeşte (de pe) slide-uri, nu e profesor. Punct.

Când spun Conversaţie, nu slide-uri, am în vedere miracolul jocului cu mărgele de sticlă al creării Conversaţiei acolo, pe viu, sub ochii celor veniţi să înveţe şi să se descopere pe sine. Crearea Conversaţiei este ceea ce eu fac de ani buni, însoţindu-i pe cei din faţa mea să devină părtaşi la plămpdirea propriilor lor Conversaţii. Tehnic, procedez aşa:

• Lucrez 90% din timp folosind tabla de flipchart, adăugând şi completând pe măsură ce  Conversaţia avansează
• Pun întrebări: ce părere aveţi despre…? acei dintre voi care aţi trăit această experienţă, ce puteţi spune despre…? după vizionarea unei secvenţe video: ce aţi văzut?... după lectura unui capitol / unei secţiuni din pachetul de curs: ce lecţii extrageţi?... după o sesiune demo de training: cum aţi proceda altfel?... etc.
• Folosesc frecvent “ciorchinele” – pentru a stimula producerea rezultatelor parţiale în grupuri de lucru mici, 4-5 persoane, pe baza cărora sintetizăm conceptele pe care le doresc reţinute – şi “turul galeriei” – pentru a accentua bogăţia / deiversitatea de opinii / pncte de vedere în legătura cu sarcina de lucru specific
• Dau sarcini de lucru cu final deschis, pentru a stimula lectura şi lucrul individualizate, pe măsura şi calibrul personalităţii fiecărui grup de lucru / cursant în parte; exemple: citiţi cartea / scrieţi cuprinsul – timp la dispoziţie: 50 minute (lectură individual / lucru pe grupe / “turul galeriei”); citiţi pachetul de curs / extrageţi ideile care v-au plăcut / intrigat / ne revedem peste 1,5 ore şi facem tur de masa, fiecare vorbeşte etc.
• Mai nou (de dată foarte recent, acum în 2019 am făcut-o prima dată), structurez ultima zi de training astfel: până la prânz lucrăm în plen, mâncăm, apoi vă stau la dispoziţie pentru conversaţii unu la unu, pentru cei care vreţi / simţiţi nevoia; acest mod de lucru a fost primit excelent, îndeosebi în trainigurile de management al conflictelor, management al timpului, leadership etc.

10. 99 + 1 = 100

Nu-i adevărat!... Nu sunt eu de vină!... NIMBY!... Not In My Back Yard!... 😊

De câte ori aţi refuzat, pur şi simplu, să vă asumaţi responsabilitatea pentru ceea ce aţi făcut, cu atât mai mult atunci când lucrurile au ieşit prost? Şi mie mi s-a întâmplt, şi mi se întâmplă, încă. Ca să zic aşa, mă oftic de mor, dar lucrez cu mine însumi, cât pot. În orice caz, unul dintre cele mai dure / inconforabile aspecte practice din viaţa T&T este să creez contextul în care cursanţii să iasă din negare, şi să-şi captepe curajul de a ridica mâinile şi a admite: da, domle, eu / noi am greşit – a ieşit prost din cauza mea / noastră; îmi / ne pare rău – ne învăţîm lecţiile, ne spălăm, şi mergem mai departe. Asta-i viaţa.

Tehnic, numele sindromului este eroarea fundamentală de atribuire – fundamental attribution error. Pe româneşte, în cazul în care textele pe care le citiţi acum devin virale, evident că succesul mi se datorează în totalitate, este meritul meu – pentru că... eu le-am scris, bineînţeles!... În schimb, în cazul în care lectura se transformă într-un dezastru, evident că vina este integral a voastră, a cititorilor, care nu sunteţi în stare să pricepeţi nimic din ce-am scris eu aici!... 😊 Aşadar, eroarea de atribuire constă în tendinţa noastră firească, de fiinţe umane, să ne atribuim nouă meritele succeselor noastre şi să aruncăm în exteriorul nostru, pe umerii altora, cauzele propiilor noastre eşecuri.

Pilda 99 + 1 = 100 porneşte fix de la străşnicia cu care ne opunem până în pânzele albe să spunem şi pe dinafară, şi pe dinlăuntru: da, domle, EU am greşit – îmi pare rău!... În sesiunile de analiză post-exerciţiu (debriefing), conversaţiile încep, aproape invariabil (99%) aşa: instrucţiunile scrise au fost greşite / incomplete; n-am avut timp suficient; trainerul ne-a încurcat cu explicaţii ambigue… etc. NOI? Nu, niciodată – never-ever!...

Şi atunci, după ce îi las să se lamenteze 5-10 minute, spun aşa: Ok, am înţeles! Eu ridic mâinile şi spun: din 100 de motive pentru care aţi ratat exerciţiul, 99 sunt din cauza mea – ba nu: din 1000 de motive pentru care aţi ratat, 999 sunt din cauza mea; dar, dacă ar fi să admiteţi că 1 cauză a ratării, din 100, sau din 1000, vi se datorează şi v-o puteţi trece voi în cont, cade ar fi aceea?... La început e linişte, apoi la lumină iese una din cauze datorate initegral neatenţiei, superficialităţii, grabei… Uşor-uşor, iese şi a doua, apoi iese şi a treia… Şi tot aşa. În timp, am constatat ca principiul 99 + 1 = 100 are o forţă specială atât în a menaja orgoliile şi umorile lovite de ratarea obiectivului de lucru, cât şi în a stimula asumarea treptată (de cele mai multe ori, până la capăt) a responsabilităţii şi plasare ei acolo unde aparţine: în contul celor care au executat incorect sarcina de lucru.

Dacă doriţi, aveţi la dispoziţie două studii de caz despre eroare de atribuire, pe care le-am publicat pe blogul meu adevărul.ro:

• Elevi, părinţi, profesori: triunghiul erorilor fundamentale de atribuire
• “Dictatura” părinţilor. Ce este şi ce-i de făcut

11. 1, 1, 2, 3, 5, 8… Fibonacci!...

Matematica generată de Leonardo Fibonacci în plin Ev Mediu de secol XIII, ne spune un adevăr fabulos, tulburător: armonia, frumosul sunt intrinseci creşterii organice naturale. Număraţi petale de flori şi vă va suprinde să constataţi că majoritatea sunt 3, 5, 8 la număr. Număraţi spiralele conurilor de brad ori spiralele seminţelor pălăriilor de floarea-soarelui şi veţi ajunge la numere din şirul 1, 1, 2, 3, 5, 8, … şi tot aşa, unde numărul următor este suma precedentelor două.

Mai mult, calculând raportul a două numere Fibonacci consecutive, în ordine crescătoare, 2 /1 , 3 / 2, 5 / 3, …, 233 / 144, 377 / 233, …, constatăm că numărul cu pricina tinde, la limită, către ceea ce avea să devină epitom al armoniei proporţiilor în artă şi arhitectură, magicul 1.618, aproximat la trei zecimale din 1.61803398874989484820…

Calea spre starea de graţie T&T este calea simplităţii armonioase. Sau calea armoniei simple. Este, de pildă, puterea lui 3:

• Structurez intervenţia mea pe trei componente clasice: introducere (spun despre ce vorbesc) / cuprins (vorbesc) / încheiere (spun despre ce am vorbit / extrag 1-2 lecţii relevante)
• De regulă, enunţ şi detaliez trei valenţe distincte ale argumentului meu – şi cer acelaşi lucru cursanţilor mei, folosind următoarea metaforă (simplă, nu simplistă): 3 e mai mare decât 2 şi mai mic decât 5 (adică, dacă spun 2 lucruri în loc de 3, poate fi prea puţin şi audienţa mă poate taxa drept inconsistent; dacă spun 5, în loc de 3, deja poate fi prea mult şi pierd audienţa, încărcând inutil mesajul meu)
• Creez programe T&T structurate în trei mari părţi: A. cunoaştere reciprocă / pregătirea instrumentelor (aprox. 30% din timp); B. corpul principal, consacrat prestaţiilor cursanţilor (60%); C. sinteză / lecţii relevante / feedback (10%)
• etc.

Vă invit să reflectaţi la tema numerelor Fibonacci şi la aplicaţiile sale foarte frumoase în T&T. Căutaţi-le şi voi, aplicaţiile, şi gasiţi altele, cât mai surprinzătoare cu putinţă.

Mai în glumă, mai în serios, am decis ca suita celor mai relevante învăţături din munca mea de reflective T&T practitioner să numere… 13 enuţuri! Adică, treişpelog – simplu, nu?!… Motivul? Dual, filosofic: nu doar că treişpe este număr Fibonacci (13 = 8 + 5), ba, vă vine să credeţi sau nu, treişpe e fix... numărul meu norocos!... :-)

12. Soft + Hard = SMART

Yin-Yang!...

O filosofie existenţială încapsulată într-un simbol de o profunzime absolută, născut din lumi aflate mult deasupra noastră. Dualitatea intrinsecă a entităţilor co-existente prin natura lor intrinsecă generează consecinţe tulburătoare în continuumul T&T.

Managerial, tema a primit o reprezentare pragmatică foarte tare: managementul polarităţilor. În termeni de securitate internaţională, Joseph S. Nye, Jr. este creditat cu punerea în circulaţie, pe piaţa ideilor, în anii 80, a faimosului concept soft power.  Întrebarea sa era: cum pot exercita putere – adică, să-l determin pe celălalt să facă ce vreau eu – într-o manieră necoercitivă, adică hard (ameninţare armată, sancţiuni economice etc.)? Răspunsul său: prin puterea de atracţie a valorilor, adică soft. Partea cu adevărat fascinantă, însă, a poveştii lui Joe Nye este înţelepţirea sa, şi vine după trei decenii de reflecţie şi practică soft power. În 2010, Nye publică volumul The Powers To Lead, în care admite că povestea soft power este, prin natura sa, incompletă, iar ecuaţia corectă, în fapt, cu totul alta, conducând la o dualitate yin-yang SMART, prin natura sa:

Soft + Hard = SMART

Eu numesc capacitatea de a gândi şi acţiona polar drept a treia competenţă (the third skill). În termenii ecuaţiei de mai sus, de fapt relevanţă de fond are nu capacitatea mea de a acţiona soft (prim competenţă) şi/sau hard (a doua competenţă), ci capacitatea mea de a doza inteligent şi eficient catitatea de soft şi cantitatea de hard, obţinând compoziţia smart ideală, propice fiecărui context T&T specific. Arta şi măiestria dozajului perfect soft & hard în funcţie de nevoi definesc a treia competenţă – adică managementul impecabil al polarităţilor, pe care l-am descris mai sus.

13. Spuneţi-mi Marian!...

De departe, învăţătura cea mai tulburătoare şi adânc umană a treişpelogului meu T&T este cea asupra căreia zăbovesc în rândurile ce urmează. De aceea, am şi lăsat-o la urmă. Last, not at all least. Fără excepţie, contractul psihologic pe care îl negociez cu coechipierii mei întru Glasperlenspiel include următoarea clauză: Vă propun, dacă sunteţi de acord, să folosim persoana a II-a singular, pe durata trainingului nostru – spuneţi-mi Marian, vă rog, e cel mai simplu aşa, în plus eu mă simt mult mai confortabil dacă îmi spuneţi pe nume; la rândul meu, sunteţi de acord să folosesc adresarea directă, la persoana a II-a singular, când vorbesc cu voi? Bine aşa? Mulţumesc, dacă sunteţi de acord!...

În 100% dintre circumstanţe, răspunsul colectiv este: DA – suntem de acord să ne spunem pe nume, bineînţeles!...

Tot în 100% dintre circumstanţe – până acum nu am numărat un singur context T&T care să marcheze excepţia – cel puţin două-trei-patru persoane continuă să-mi spună până la finele experienţei noastre T&T dumneavoastră / domnu’ Staş / domnu’ Marian (îîîggghhhh!...) – eventual, dansând amuzaţi-încurcaţi-stingheri-uimiţi între dumnevoastră şi tu, rămânând în cele din urmă la... dumneavoastră!...

Pe la începtul anilor ’90, în siajul clipei de graţie Decembrie ’89, în societate – cu deosebire, în mediile culturale ale vremii – pornise o dezbtare aprinsă despre cenzură (cu trimitere la cenzura din perioada comunistă trecută) şi limitele sale. Câtă cenzură şi câtă libertate de exprimare? 100%-0%? 0%-100%? etc. În contextul acelor vremuri, Mircea Daneliuc (dacă bine îmi aduc aminte numele) a rostit un adevăr cutremurător pentru mine, cu care am rămas de atunci: trăim, respirăm şi mâncăm atâta cenzură, câtă este în noi; cenzura din noi înşine este cea care ne defineşte limitele propriei noastre libertăţi. Devenim şi suntem liberi în măsura în care învăţăm şi practicăm curajul de a ne elibera de cenzura din noi – noi, pe noi înşine. Fascinant!

Povestea adevărată spuneţi-mi Marian (con)duce, brutal şi instantaneu, în inima Conversaţiei fundamentale despre punerea la lucru a tranzacţiilor de tip adult-adult, A-A, în programele T&T – condiţie cromozomială, organică, intrinsecă, atomică, moleculară, structurală, axiomatică... şi cum vreţi să-i mai spuneţi altfel, din acelaşi registru definitoriu sie qua non, cu adevărat sine qua non, a succesului jocului cu mărgele de sticlă T&T. Reciproca enunţului este eşecul programelor T&T. Aroganţa, suficienţa, patronarea doctă (sau, cu atât mai rău, semi-doctă / sferto-doctă) – pe scurt, forţarea dominantă a utilizării peste măsură a tranzacţiilor de tip părinte-copil, P-C, de către cel care livrează T&T înseamnă rateu sigur al învăţării. Repet: contractarea în exces a interacţiunii bazate pe tranzacţii dominante P-C conduce în secunda a doua la eşecul jocului învăţării, transformându-l în formă fără fond. Ca ilustrare anecdotică a aserţiunii, spun aşa: contractarea şi executarea procesului de feedback – acordare / primire – constituie, prin însăşi natura sa, tranzacţie A-A; feedback autentic nu poate exista decât între interlocutori poziţionaţi inter pares, nicidecum cel care dă fiind părinte, iar cel care primeşte fiind copil. E contradicţie în termeni. Or, realitatea educaţională de la noi, centrată toxic pe tranzacţii prevalente P-C, spală pe creier într-atât de malefic, încât chiar şi atunci când ştim, explicit, că putem vorbi de la egal la egal, adresându-ne pe numele fiecăruia dintre noi, cenzura din noi se dovedeşte a fi mai otrăvitoare. Ne aliniem, ne înregimentăm, fără voia noastră, cu bună-ştiinţă, cunoscând explicit, cu toate vorbele, contractul ca invită să fim liberi pe dinlăuntru, ca să putem fi liberi pe dinafară – asemeni (căutaţi clipul şi [re]vedeţi-l) vitei dresate în aşa hal încât, eliliberată fiind din jugul carului la care trăgea, singurul lucru pe care decide a-l face este să tot ridice cu botul blestematul jug, pentru a şi-l pune la loc, de gât. Cutremurător!...

Am spus de la bun început că dacă valori nu sunt, nimic nu e. Valenţa cea mai tulburătoare a jocului cu mărgele de sticlă T&T este că poate servi minunat tocmai ca sandbox pentru învăţarea şi practicarea valorilor – integritate, curaj, asumare, libertate, respect – cu condiţia ca Însoţitorul însuşi, Magister Ludi, să dea tonul, El fiind cea dintâi piesă-forte a mediului de testare pe care este obligat să îl creeze pentru cei însoţiţi. Motivul este deopotrivă tehnic şi spiritual: continuumul spaţiu-timp T&T este, prin definiţie, un mediu sigue (safe) în proporţie de 1000%. Aici lăsăm garda jos, devenim vulnerabili şi autejntici, pentru ca să putem învăţa în mod real, nu să băltim într-o abureală călduţă, contrafăcută, corectă politic, care nu spune nimic şi pe care să o numim învăţare.

GRANDISSIMO FINALE. A deveni, A FI PROFESOR – jocul cu mărgele de sticlă

...Aşadar, de ce situarea conversaţiei noastre tocmai în parabola “jocului cu mărgele de sticlă”?

Pentru a afla răspunsul, vă propun mai întâi o succintă iniţiere menită să ne ajute a înţelege cum se cuvine sensul existenţei oricăruia dintre noi în Waldzell, cea mai vestită şi mai specială dintre şcolile “Provinciei pedagogice” a Castaliei, leagăn al împlinirii supreme prin deprinderea, stăpânirea la perfecţie şi practicarea cu măiestrie a jocului cu mărgele de sticlă. Aici, în Castalia, Josef Knecht – protagonistul istoriei [1] scrise de Hermann Hesse – avea să-şi capete desăvârşirea, devenind dintr-un copil promiţător remarcat de profesorii săi pe când încă era elev la şcoala de latină din micul orăşel Berolfingen, membru al Ordinului castalian şi magister ludi – maestru al jocului cu mărgele de sticlă. Avertizând de la bun început cititorul acestor rânduri că sunt necesare lectura completă şi meditaţia îndelungă asupra paginilor cărţii citate, am constatat că este posibilă totuşi oferirea unor chei de lectură, care să călăuzească iniţierea în joc.

Am ales trei astfel de chei, pe niveluri de profunzime diferite. Primul nivel pune lumină pe spiritul waldzellian. Al doilea nivel răspunde întrebării 'cum se ajunge acolo?', prezentând succint procesul de admitere şi evoluţia tinerilor promiţători precum Knecht în şcolile castaliene. În fine, al treilea nivel de profunzime lămureşte esenţa subtilă a naturii jocului cu mărgele de sticlă, relevând câştigul cel mai de seamă pentru cei care aleg să-l practice.

Iată cele trei chei propuse, aşa cum au fost ele scrise de biograful lui Knecht şi publicate de Hesse.

Cea dintâi cheie: Waldzell [2]

“[…] Waldzell însă odrăsleşte micul popor artistic al jucătorilor cu mărgele de sticlă […] spune vechea zicală despre această şcoală vestită. Printre şcolile castaliene de treapta a doua şi a treia era cea mai artistică; adică, dacă la alte şcoli domina foarte explicit o anumită ştiinţă, ca de exemplu la Keuperheim filologia clasică, la Porta sistemul gândirii aristotelice şi scolastice, la Planvaste matematica, la Waldzell, dimpotrivă, era cultivată tradiţional o tendinţă spre universalitate şi spre înfrăţirea ştiinţei şi artei, iar simbolul suprem al acestor tendinţe era jocul cu mărgele de sticlă. E adevărat, şi aici, ca în toate celelalte şcoli, acesta nu era nicidecum predat oficial şi ca o materie obligatorie; totuşi, studiul particular al elevilor de la Waldzell îi era dedicat aproape exclusiv […] şcoala de la Waldzell era cea mai mică dintre şcolile castaliene, numărul elevilor abia depăşea uneori şaizeci, şi cu siguranţă că şi faptul acesta îi conferea o notă deosebită şi aristocratică, o făcea să apară distins, ca elita cea mai restrânsă dinăuntrul elitei; de altfel, din această venerabilă şcoală se ridicaseră în ultimele decenii mulţi magiştri şi toţi maeştrii jocului cu mărgele de sticlă.”

Cea de-a doua cheie: acceptarea în Castalia [3]

“Numeroase şcoli normale, gimnazii şi aşa mai departe din ţara noastră, fie umaniste, fie tehnice şi de ştiinţe naturale, sunt pentru mai mult de nouăzeci la sută dintre tinerii noştri studioşi nişte şcoli pregătitoare în vederea practicării aşa-numitelor profesiuni libere, se încheie cu examenul de maturitate, poarta de intrare în instituţiile de învăţământ superior, iar acolo este absolvit un anumit program de cursuri pentru fiecare specialitate. […] Paralel sau deasupra acestor şcoli evoluează însă sistemul şcolilor de elită, în care sunt acceptaţi numai elevii care se dovedesc foarte distinşi în ceea ce priveşte talentul şi caracterul. Depistarea lor nu se face prin mijlocirea unor examene; elevii de elită sunt selecţionaţi de profesorii lor, după libera apreciere a acestora şi recomandaţi autorităţilor din Castalia. Astfel, într-o zi, un elev de unsprezece-doisprezece ani este încunoştinţat de profesorul său că s-ar putea ca în semestrul viitor să treacă la o şcoală castaliană şi că ar fi bine să se autoanalizeze dacă se simte chemat şi atras de aşa ceva. Dacă, după scurgerea timpului, elevul răspunde afirmativ, răspuns care include şi încuviinţarea necondiţionată a ambilor părinţi, atunci elevul este supus la probe de către una din şcolile de elită. […] Pentru cel care a devenit elev de elită, în cazul în care nu eşuează într-o oarecare etapă a şcolarităţii şi nu trebuie să fie trimis înapoi în şcolile obişnuite, problema studiului în vederea specializării şi a câştigării existenţei nu se mai pune, căci dintre elevii de elită se recrutează membrii ‘Ordinului’ şi componenţii ierarhiei autorităţii cărturăreşti, de la profesori până la cei ce deţin funcţiile cele mai înalte; cei doisprezece directori de studii sau ‘maeştri’ şi ludi magister, conducătorul jocului cu mărgele de sticlă. De cele mai multe ori, ultima etapă a învăţământului din şcolile de elită se încheie la vârsta de douăzeci şi doi până la douăzeci şi cinci de ani, şi anume prin primirea în Ordin. De aici înainte, la dispoziţia foştilor elevi de elită se află aşezămintele culturale şi institutele de cercetări ale ordinului şi autorităţii educative: universităţile de elită rezervate pentru ei, bibliotecile, arhivele, laboratoarele şi aşa mai departe, împreună cu un mare corp profesoral şi cu amenajările pentru a practica jocul cu mărgele de sticlă.”

Cea de-a treia cheie: câştigul suprem în urma practicării jocului..., câştig relevat din perspectiva evoluţiei sale istorice [4]

“Dacă, de la începuturile lui, jocul cu mărgele de sticlă progresase incomensurabil ca tehnică şi volum al materiei şi, în ceea ce priveşte exigenţele spirituale impuse jucătorilor, devenise o artă şi ştiinţă superioare, totuşi, în vremea învăţatului din Basel [5] îi mai lipsea încă ceva esenţial. Anume, fiecare joc era până atunci o înscriere, ordonare, grupare şi opunere de reprezentări concentrate din numeroasele domenii ale gândirii şi frumosului, o rapidă reamintire de valori şi forme eterne, un iute şi virtuos zbor prin imperiul spiritului. Abia mult mai târziu şi treptat s-a adăugat jocului şi noţiunea de contemplaţie, provenită din inventarul spiritual al învăţământului, şi îndeosebi din deprinderile şi practicile călătorilor în Orientul Apropiat. S-a observant inconvenientul că maeştrii în mnemotehnică, altminteri lipsiţi de orice alte virtuţi, practicau jocuri pline de virtuozitate şi capabile să ia ochii partenerilor, care puteau fi buimăciţi şi derutaţi prin rapida succesiune a nenumăratelor reprezentări. Cu timpul, această virtuozitate a fost pusă sub o interdicţie mereu mai severă, iar contemplaţia a devenit o parte componentă importantă a jocului, ba chiar chestiunea principal pentru spectatorii şi auditorii fiecărui joc. […] Nu mai era vorba doar de a se urmări intelectualiceşte, cu o atenţie foarte vie şi cu o memorie exersată, succesiunea ideilor şi întregul mozaic spiritual al unui joc, ci şi de a satisface cerinţa unei profunde dăruiri sufleteşti. Anume, după fiecare semn, invocat de conducătorul jocului respectiv, participanţii păstrau asupra semnului, conţinutului, originii, sensului său o severă şi tăcută meditaţie, care-l obliga pe fiecare părtaş să-şi reprezinte cu toată intensitatea prezenţa organică a conţinutului semnului. Tehnica şi practica contemplării au fost partea de contribuţie a membrilor Ordinului şi a asociaţiilor de joc din şcolile de elită, unde se acorda cea mai mare grijă artei contemplaţiei şi meditaţiei. Prin acestea, ieroglifele jocului au fost puse la adăpost de pericolul de a deveni nişte simple litere.”

...Şi răspunsul meu la întrebarea de ce?

Am ales situarea în parabola jocului cu mărgele de sticlă pentru a vă invita să ne apropiem, toţi, regulile universale ale acestui joc fascinant – aşa cum sunt ele sugerate de cele trei chei de lectură sugerate anterior şi de tot ceea ce am lucrat împreună până în acest punct –, învăţând, simultan, principiile construcţiei propriului nostru joc, în rezonanţă cu Jocul Universal.

Mai precis, acest exerciţiu cu durata unei vieţi înseamnă, printer altele:

• curajul cunoaşterii şi acceptării de sine
• forţa de a asculta şi a înţelege argumentele celuilalt, oferind cu calm şi detaşare propriile argumente
• curajul de a decide, acceptând conştient – pentru sine şi pentru cei din jur – responsabilităţile şi costurile ce decurg din fiecare hotărâre pusă în practică
• asumarea libertăţii interioare de gândire şi de acţiune
• determinarea de a căuta şi înţelege valoarea superioară, semnificaţia integratoare a fiecărui fapt particular al existenţei cotidiene
• efortul de a aduce mereu împreună, în armonie, talentul şi caracterul, excelenţa în domeniul profesional ales spre practicare cu şlefuirea fără istov a sufletului şi inimii, întru credinţă, speranţă, iubire
• în fine, bucuria de a învăţa mereu, împărtăşind în acelaşi timp cu bucurie din învăţătura acumulată de-a lungul întregii noastre treceri prin lume.

Gând bun tuturor. Ţinem aproape.

M.S. 😊

[1] Hermann Hesse, Jocul cu mărgele de sticlă, Introducere, prefaţă şi note de Ion Roman, Editura pentru literatură universală, 1969

[2] Hesse, op. cit., pp.79-80

[3] Hesse, op. cit., pp. 56-57

[4] Hesse, lucr. cit., pp. 33-34

[5] Lusor, Joculator Basiliensis, muzicolog elveţian, "în acelaşi timp un pasionat adorator al matematicii², creditat de istorici cu meritul dezvoltării maxime a jocului cu mărgele de sticlă – sau, citând cuvintele cronicarului, cu ²ridicarea jocului cu mărgele de sticlă […] până la conştiinţa posibilităţilor sale şi, cu aceasta, până în pragul capacităţii lui de a deveni un insitrument universal de cultură." (Hesse, lucr. cit., p. 31)